Linguistique de l’écrit

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151272

Le blanc comme outil de démarcation discursive et énonciative

quelques observations dans des écrits d’élèves

Claire Doquet(Clesthia, Université Paris Sorbonne Nouvelle)

Résumé

Peu considéré dans le cadre scolaire, le blanc présent sur les écrits des élèves joue des rôles différents selon le contexte scriptural et l’âge des scripteurs. Tour à tour outil de guidage de l’écriture et démarcateur discursif, il distribue des “places énonciatives” sur l’espace de la page, inscrivant les deux énonciateurs des copies, l’élève et le professeur, comme locuteurs dans des configurations spatiales propres. Il constitue enfin, dans certains cas, un indice de métadiscursivité, à l’instar de la pause dans les reconstitutions chronologiques de l’écriture.

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1Travailler sur les écrits d’élèves en s’intéressant au blanc relève du paradoxe. L’ensemble des analyses de ces écrits se centre en effet sur la matière verbale, le noir des copies, éventuellement sur les traces de participation de l’enseignant, le rouge. Jamais ou presque, le blanc n’est questionné comme partie-prenante de la lecture de ces écrits, encore moins de leur écriture. Interrogé sur « blanc, écriture, école », un moteur de recherche bien connu donne, comme premier résultat, « tableau blanc ». En associant « blanc » et « page », on tombe sur le syndrome de la page blanche… Autant dire que le blanc est considéré, dans le champ scolaire, comme un inverse de la production, un élément non signifiant… mais aussi, fondamentalement, un espace à remplir.

2C’est cet espace qui sera ici interrogé. La feuille blanche est, à l’école, un support d’écriture que l’enseignant aménage à sa guise et qui, avec ses marges et ses supports, trace l’espace de la production écrite. Cet espace, les scripteurs s’emparent pour le remplir – le noircir – mais aussi y ménager, selon des conventions partagées collectivement ou chacun usant de sa liberté scripturale, des blancs.

3Nous observerons ici les blancs des écrits scolaires comme des espaces dialogiques où s’invitent, outre les écrits de l’enseignant, des énoncés où se superposent des strates énonciatives diverses : élève scripteur, élève relecteur-commentateur, élève-correcteur-modificateur de l’écrit initial. Dans ces copies, c’est la fonction démarcative du blanc qui nous intéressera avant tout, démarcation qui s’opère à la fois aux niveaux macro-syntaxique et discursif d’une part, au niveau énonciatif d’autre part. Chaque exploration permettra d’interroger la manière dont les enseignants traitent ce blanc, en quoi ce traitement le marque comme signe, comment ils l’utilisent et comment les élèves répondent aux sollicitations muettes que sont les blancs de la copie scolaire. Nous explorerons des écrits (brouillons et copies finales) de deux niveaux scolaires très différents : le début de l’école élémentaire (Cours Elémentaire 1, soit la 2ème année de l’école élémentaire) et le lycée. Ce choix est lié à la progression de l’apprentissage : en début d’école élémentaire, les élèves ont tout à apprendre de l’écrit, y compris sa segmentation à différents niveaux (mots, phrases, paragraphes) et cette segmentation ne va pas de soit, pas plus que les modèles de textes qu’ils sont en train d’acquérir ; au lycée, la segmentation est acquise et le brouillon va être utilisé par les élèves comme un véritable outil d’aide à la conception de l’écrit où vont se matérialiser des énoncés métadiscursifs à travers lesquels nous envisagerons, en lien avec le blanc, la stratification énonciative de l’écriture.

1. Le blanc comme outil de guidage de l’écriture

4Qui dit blanc à l’école dit feuille blanche – et même tableau blanc, bien plus répandu aujourd’hui que le noir – c’est-à-dire espace dévolu à l’écriture. Cet espace est travaillé par l’enseignant qui délègue aux élèves la tâche d’en noircir une partie, noirciçage en contrepoint duquel viendront se positionner les interventions enseignantes : commentaires, ajouts, soulignements marquant la correction de la copie. Sans en être toujours conscients, les enseignants organisent l’espace de la page avec des indices visuels variés dans lesquels va s’inscrire l’écriture de l’élève. En voici un exemple avec des feuillets donnés au cours élémentaire 1 (2ème année de l’école élémentaire), pour une production d’écrit :

5Le premier fait remarquable ici est la juxtaposition de deux surfaces, le papier blanc et le papier ligné, et la double instruction qu’elle donne à l’élève : (1) c’est sur le papier ligné qu’il doit écrire, chose tout à fait classique en ce début d’apprentissage ; (2) le blanc non ligné est réservé aux consignes préalables, aux énoncés imprimés. Les indications de l’enseignant après l’écriture de l’élève – ici, en version 1, une reformulation de ce qu’il a écrit, qui lui servira pour la version 2 – se placent sur le papier ligné, sémiotiquement associé à l’écriture manuscrite tandis que le blanc non ligné est réservé aux écrits imprimés et préalables à la tâche. Cela renvoie à l’aspect collaboratif de l’écriture, sur lequel nous allons revenir.

6Le second fait remarquable du point de vue de l’organisation spatiale est l’agencement par l’enseignant des espaces à écrire :

  • sur la version 1, trois espaces de trois lignes chacun, précédés d’une question, l’ensemble étant surmonté d’un bref descriptif de la tâche ;
  • sur la version 2, un espace surmonté de la consigne d’écriture ;
  • sur la version 3, la même configuration qu’en 2, que surmontent les indications de nom et prénom de l’élève.

7Ici encore, comment s’interprète sémiotiquement cette évolution ? L’espace graphique de la version 1 présente trois questions, l’élève devant répondre à chacune ; on est donc devant une configuration interlocutive dans laquelle le travail (1) va porter sur le contenu des énoncés et (2) va s’inscrire dans l’échange question de l’enseignant - réponse de l’élève typique de la situation de classe. En version 2, c’est un récit qui est demandé, dont la version 3 sera ce que la génétique textuelle appelle mise au net, ce que l’école appelle mise au propre, et qui comportera les standards de la copie scolaire que sont les noms et prénom de l’élève, manière aussi de s’affirmer auteur du texte. Le découpage des espaces lignés – 3 pour la version 1 ; 1 pour les versions 2 et 3 – indique aussi, implicitement, la réunion de trois unités en une seule, et le caractère unifié du récit attendu qui, nous le verrons, ne va pas de soi pour l’élève scripteur.

8Le passage de la version 1 à la version 2 correspond en effet à la textualisation d’éléments que l’aménagement de l’espace et la configuration énonciative de la version 1 avaient séparés : dans le but de familiariser ses élèves avec la structure du récit (on lit, dans les questions posées – où va le héros ? qui va l’aider ? comment cela va-t-il se terminer ? – une combinaison des schémas chronologique et actanciel de la narration), l’enseignante leur pose des questions qui se trouvent visuellement disposées comme des étapes scripturales. La juxtaposition de ces questions se double d’une représentation visuelle de l’espace dévolu à la réponse :

  • (1a) Où va-t-il aller chercher cette boue ? dans une otre ferme
  • (1b) Qui va l’aider ? une fille.
  • (1c) Comment cela va-t-il se terminer ? tou té bein qui fini bein.

9À ce stade, la consigne n’est pas l’écriture d’un texte mais la réponse (transcrite plutôt que véritablement écrite, en 1a et 1b) à des questions posées, réponse donnée, dans une configuration proche de ce que l’on trouve à l’oral, par des phrases réduites à leur prédicat. Les deux premières questions posées par l’enseignante favorisent cette articulation prédicative puisque GP et GN suffisent à répondre aux questions de lieu et de personne ; au contraire, la troisième question induit une réponse sous forme de phrase construite en sujet/prédicat. L’ensemble de brouillons analysés émanant de la même classe obéit à cette logique : 13 élèves sur 21 (61%) répondent par un GP à la question 1, 19 sur 21 (90%) répondent par un GN à la question 2 et par une phrase articulant thème et prédicat à la question 3. Cette constance est certainement favorisée par le dispositif spatial : en isolant de petites unités dévolues aux réponses des élèves, l’enseignante segmente la production écrite et limite la taille des réponses. Cette centration sur les contenus (on rassemble des idées, on cite des personnages mais, tout au moins pour les questions 1 et 2, on ne formule pas forcément des éléments destinés à figurer tels quels dans une production écrite) répond, chez cette enseignante qui en a témoigné plusieurs fois lors d’entretiens, à sa représentation de la production écrite en Cours Elémentaire 1 comme avant tout une recherche d’idées que l’enseignant doit accompagner pour favoriser la production de tous les élèves, avant de se soucier d’une quelconque mise en forme. C’est aussi, dans une certaine mesure, le reflet de la pratique traditionnelle de l’écriture scolaire (réunir ses idées en un plan, puis rédiger), rappelée dans les actuels programmes pour le Cycle 2. 1

10Dans la version 2, où il est demandé d’ « écrire la suite et la fin de Porculus2 », l’enseignante impose un début : « Alors Porculus décida de », qu’elle a inscrit au tableau et que les élèves doivent recopier comme amorce de leur écrit. Voici le texte :

Alors Porculus décida de…

d'alé dans une autre fermme.
il va rencontré
une fille cochone

il reste avec la fille cochone il samuse en
sanble

11La disposition de l’écrit de l’élève révèle au moins deux choses :

  • Les retours à la ligne se distinguent des sauts de ligne, et semblent isoler des segments dont les liens sont plus ou moins forts :
    • Le retour à la ligne après « dans une autre ferme », concomitant au point, vient clore une séquence textuelle.
    • Le retour à la ligne après « rencontré », qui coupe la phrase, paraît refléter à la fois la prosodie et le sens : une rencontre / son objet. La coupure entre l’ensemble sujet-verbe et le GN COD est conforme aux habitudes de prononciation de cette phrase aussi bien qu’à la coalescence entre pronom clitique et verbe.
  • Le saut de ligne entre l’amorce imposée et la continuation par l’élève met en tension la continuité syntaxique recherchée et la continuité spatiale. L’élève n’arrive pas, on le voit, à poursuivre le texte « naturellement », sans doute en partie parce que la préposition de inscrite dans l’amorce demande à être élidée devant le verbe aller et que cela pose problème. Mais il me semble que la manière qu’a cet élève de ménager un espace – pas seulement un retour à la ligne mais un véritable saut de ligne – entre cette amorce et son texte révèle aussi une rupture de la continuité énonciative. L’espace signale la difficulté à s’inscrire dans l’énonciation d’un autre pour la poursuivre.

12Cette analyse témoigne du caractère non aléatoire des retours à la ligne, visible sur l’ensemble du corpus étudié3, qui révèlent ici l’appréhension à la fois textuelle et macro-syntaxique de l’énoncé. Considérés par Catach (1980) comme signes de ponctuation de 2 ème niveau (celui des phrases et paragraphes), posés chez les poètes comme une sorte d’aboutissement du travail sur la ponctuation (Favriaud, 2004), les retours à la ligne ne sont pas un objet d’enseignement systématique au début de l’école élémentaire et surtout, on ne les associe pas à la ponctuation – pas plus, d’ailleurs, que les unités de premier niveau qui sont espaces inter-mots. Dufour & Chartrand (2014 : 92) les considèrent comme les « marques premières ou macrostructurelles de l’organisation d’un texte permettant […] de le rendre visuellement compréhensible », mais les excluent dans le même temps de l’ensemble des « signes considérés traditionnellement comme ceux de la ponctuation », qui sont pour eux l’ensemble des signes formant la ponctuation noire. L’école, le plus souvent, les traite comme des scories. Dans l’exemple donné ici, c’est d’un bloc que le texte sera présenté, après correction de l’enseignante, dans sa version « aboutie » (version 3) :

Alors Porculus décida d’aller dans une autre
ferme. Il rencontra une fille cohonne. Il resta
avec la fille cochonne. Il s’amusèrent ensemble.

13L’écriture très accompagnée dont nous venons d’examiner les supports met au jour le rôle de l’espace blanc comme marqueur des étapes de l’écriture. Demander une production en trois espaces, c’est mettre en évidence spatialement les trois « temps » à ménager dans le récit, qui correspondent ici, comme nous l’avons vu, à trois rôles actanciels. Proposer ensuite un espace au lieu de trois, permet de conduire les scripteurs d’un découpage séquentiel de la planification à l’unification du propos en un récit cohérent. Enfin, donner un support vierge supplémentaire pour passer de l’écrit textualisé à la mise au net permet, comme c’est presque toujours le cas à l’école, de séparer spatialement deux états du texte qui pourraient être vus comme en continuité. Les notions de brouillon et de mise au net manifestent ici leur robustesse, comme deux étapes fondamentales de l’écriture matérialisées, en littérature comme à l’école, par des supports différents.

2. Le blanc, séparateur énonciatif

14Le passage d’un texte en cours d’écriture à sa mise au net met au jour un niveau spécifique de la strate métadiscursive de l’écriture. Comme l’ont affirmé maintes fois les spécialistes du métadiscours4 mais aussi des généticiens linguistes5, l’écriture est empreinte d’une activité métadiscursive continue, matéralisée par les ratures qui sont les traces de retours réflexifs sur l’écrit. Cette activité est présente, même sans ratures, dans les très nombreux épisodes où le scripteur relit ce qu’il vient d’écrire. Même si parfois c’est le sens qui est perçu en priorité, ce sens n’est pas découvert mais retrouvé. En se relisant pendant qu’il écrit, le scripteur anticipe aussi ce qu’il va écrire et pour cela, il doit tenir compte du discours déjà là en tant qu’il est discours, assemblage de mots (Doquet, 2004). En cela, l’activité de (re)lecture de son propre texte est radicalement différente de la lecture du texte d’un autre : celle-ci perçoit les signes comme référant au monde, alors que celle-là comporte, peut-être parce qu’elle est relecture et non lecture, un retour sur les énoncés en soi. Cette fonction fondamentalement métadiscursive de la relecture pendant l’écriture est marquée par les ratures (Lebrave, 1987) et l’étude de reconstitutions de l’écriture avec les données temporelles (Doquet, 2011) a permis de considérer les pauses scripturales comme des indices de cette activité métadiscursive de relecture. On peut à présent se demander si certains éléments spatiaux liés au blanc peuvent fonctionner également comme des indices de la métadiscursivité.

2.1. Les espaces marginaux

15Les brouillons d’élèves peuvent contenir, à l’instar des manuscrits d’écrivains (Grésillon, 2002), des éléments métadiscursifs comme les auto-consignes et les commentaires portant explicitement sur les choix scripturaux. Par exemple, au lycée (classe de 1ère), ce commentaire sur la marge supérieure d’un feuillet, portant sur l’interprétation que fait l’élève de la consigne :

→Portrait d’abord aspect général d’une
personne physique puis visage et vêtements
→ explication de l’autre personne sur XXX décrits6

16Le versant métaprocédural de cet énoncé est marqué par deux éléments de nature différente :

  • la succession de deux flèches projetant des éléments différents du texte, à construire, qui seront juxtaposés ;
  • les mots relevant du métalangage de la discipline « français », avec l’usage de deux lexèmes (portrait et explication) qui tous deux peuvent désigner à la fois une partie du texte à produire et un sous-genre textuel, avec pour explication un signifié procédural exprimé par le suffixe. Dans cette partie du corpus, les productions d’une classe de seconde, on trouve d’autres noms suffixés en – tion : description,

17Et dans la même zone, un peu en-dessous, cette autoconsigne :

Homme
jeune homme → différentier les deux

18C’est ici un verbe à l’infinitif, différentier (sic), qui exprime l’auto-injonction, comme c’est très souvent le cas chez les écrivains : en posant « le manuscrit comme acte de langage », Grésillon (2002) fait des verbes à l’infinitif et au futur une marque des auto-injonctions du scripteur en cours d’écriture. Dans ces copies de 2nde, on trouve des infinitifs mais aucun futur. Grésillon relève également, dans un avant-texte de Zola, des « non » commentatifs dont je n’ai trouvé aucune occurrence dans les écrits d’élèves à ma disposition. En revanche, les jeux de questions-réponses qui, repérés chez des écrivains, étayent l’hypothèse d’une réelle interlocution entre auteur-scripteur et auteur-lecteur (Grésillon & Lebrave, 1984), sont présents, bien que relativement rares, dans les brouillons d’élèves de lycée ou niveau plus élevé. Par exemple (je signale par un trait gras) :

on peut dire
lequel auquel ?

19Grésillon (2002) interprète certaines occurrences de point d’interrogation comme la marque d’un décrochement énonciatif signalant un doute du scripteur sur son écrit. La question posée en marge reçoit ici une réponse dans le texte, avec la configuration suivante (transcription non intégrale) :

Le dur métier lui avait également valu quelques cicatrices aux mains et au visage, lequel auquel duquel la lumière du lampadaire réverbère retirait le voile de la nuit

20D’autres fois, on trouve des configurations complètes de question-réponse, comme :

son portrait ?
→ le portrait d’une femme sous le réverbère ?

sinon pas d’intêret à genre « soudain,
une lumière » si c’est lui qu’on
décrit

21Cet exemple manifeste une véritable interlocution entre l’auteur-scripteur et l’auteur-lecteur, telle que l’ont étudiée Grésillon et Lebrave dans les manuscrits de Heine (Grésillon & Lebrave, 1984). Elle ne s’observe à ce degré de complétude que dans les niveaux élevés de l’apprentissage, ce qui laisse penser que le marquage de cette interlocution accompagne l’expertise.

22Outre les éléments verbaux marquant un palier énonciatif, on trouve dans les brouillons des signes non verbaux, en particulier des fléchages, ou des numéros qui préfigurent la réorganisation du propos. Par exemple, cette double flèche qui indique le déplacement à venir d’un segment :

23Un des points communs à ces différents éléments commentatifs, qu’ils soient verbaux ou pas, est leur localisation dans la marge du texte : haut de page, marge gauche, bas de page parfois. Au décalage énonciatif qu’ils impliquent s’ajoute donc ce marquage spatial, qui lui-même peut renvoyer à un écart interlocutif : dans les brouillons, ces éléments méta viennent se positionner aux emplacement qu’occuperont, sur les copies évaluées, les commentaires des professeurs. En ce sens, l’écriture au brouillon peut être vue comme propédeutique à l’écriture « au propre », y compris dans sa phase de lecture : au brouillon, l’élève écrit, se relit et annote sa production en marge ; au « propre », l’élève écrit, le professeur le lit et annote sa production en marge. Le blanc marginal est, à chaque fois, l’espace du commentaire et de la correction.

2.2. Le blanc, indice de métadiscursivité

24Nous avons relevé jusqu’ici des signes noirs, verbaux ou non, indiquant un décalage prospectif ou méta-énonciatif. Examinons à présent si des configurations uniquement spatiales jouent le même rôle.

25Il n’est pas rare de trouver des ébauches de plan dont la disposition spatiale figure, avec l’aménagement d’espaces blancs, des éléments à venir. Par exemple :

- intro

- arg x + (ex : x ?) Oui Non Non
+ mot de liaison




- conclusion

26Ici, pas d’éléments à textualiser ; c’est en quelque sorte un méta-plan que propose l’élève, en désignant les différents éléments par leurs correspondants métalangagiers écrits sous forme abrégée (intro / arg / ex etc.). Le blanc figure des zones à remplir, qui ne le seront pas forcément sur ce brouillon lui-même : il s’agit davantage de pointer une activité à venir, l’écriture de certains passages, que d’indiquer immédiatement des éléments de remplissage. Ainsi, le blanc dans le plan constitue, du moins ici, une préfiguration à la fois spatiale et temporelle de l’écriture : spatiale, parce que des éléments sont attendus qui pourraient venir s’insérer entre deux lignes d’écriture ; temporelle, parce que l’écriture est constituée aussi de ces éléments mis en attente, dont le scripteur sait qu’ils sont nécessaires mais dont il n’a sans doute pas, pour le moment, identifié la nature, et dont il marque la présence virtuelle justement par le blanc qui signe leur absence actuelle. Le blanc est utilisé ici comme marque de la dilatation du temps de l’écriture, de l’entrecroisement entre des projections et des réalisations, même destinées à être reformulées, qui constitue le processus d’écriture lui-même. Ainsi, le blanc est véritable signe : signe d’une absence destinée à être comblée, élément constitutif d’un projet de texte qui ne comporte pas encore, y compris dans l’esprit du scripteur, tous ses éléments. Il est ainsi un signe qui montre l’absence, le vide, et en même temps la nécessité d’une présence. Signe double, qui témoigne à la fois du fait que l’écrit manque de quelque chose et qu’une place est prévue, assignée, pour combler ce manque. A l’instar des configurations d’ajout montré étudiées par Boucheron-Pétillon (2002), le blanc est ici le signe d’une absence montrée, une préfiguration d’ajout à venir. C’est bien dans l’écriture, et pas seulement dans l’écrit, que s’exerce son rôle de démarcateur, ici énonciatif et temporel tout à la fois.

Conclusion

27L’examen de brouillons et copies d’élèves permet d’observer une répartition spatiale entre texte et commentaire dans les brouillons qui préfigure la répartition élève/enseignant qu’on observera dans les copies corrigées. En effet, les marges sont, dans les copies finales, dévolues au commentaire de l’enseignant, tandis qu’elles sont dans les brouillons utilisées par les élèves pour commenter leur propre écrit. L’articulation entre marges et espace « à écrire » de la page est donc, dans les deux cas, de l’ordre d’une opposition entre texte et commentaire, et met en parallèle deux instances que l’on peut appeler scripturales : d’une part l’auteur-scripteur, d’autre part un lecteur qui sera, selon le support,

  • au brouillon, un double de ce scripteur, que Grésillon & Lebrave (1984) nomment l’auteur-lecteur, intervenant comme commentateur-rectificateur, la co-présence du texte et de ces commentaires manifestant la co-énonciation entre auteur-scripteur et auteur-lecteur ;
  • sur la copie finale, l’enseignant, dont les interventions sont du même ordre, la configuration n’étant alors pas de l’ordre de la co-énonciation mais plutôt de l’interlocution (Culioli & Normand, 2005 : 156).

28Plus que d’autres types d’écriture, parce qu’elle est le fruit d’une commande et l’objet d’une évaluation externe, l’écriture scolaire est foncièrement polyphonique. En séparant, sur la copie, la consigne du texte qui lui répond, le blanc sépare les deux instances de la co-locution que sont l’enseignant et l’élève. Ces deux instances se superposent en fait dans la consigne elle-même, imposée par l’enseignant mais recopiée par l’élève, comparable en cela à la représentation d’un discours autre qui, comme c’est le cas dans les entretiens mis à l’écrit par exemple (Authier-Revuz & Lefebvre, 2015), se passe des marques habituelles que constituent les verbes introducteurs et la ponctuation énonciative. C’est la spatialité et elle seule : positionnement topographique sur la page et blancs séparateurs, qui indique qu’un énoncé donné est la consigne à laquelle va succéder la production écrite de l’élève, production qui, en constituant la réponse à cette consigne, s’inscrit dans un échange implicitement rapporté. Du point de vue génétique, les éléments racontés dans les textes sont déjà en quelque sorte teintés de Représentation du Discours Autre (RDA) 7, parce qu’ils constituent, au moins dans les cas que nous avons étudiés, une réponse textuelle à la consigne qui demande explicitement de raconter. De ce fait, on pourrait faire précéder, légitimement, les textes des élèves par un « je raconte » qui autonymise l’ensemble de l’écrit. Ce « je raconte » scriptural va avec le « je me (re)lis, toujours métadiscursif et pris dans un rets de contraintes diverses dont l’école est porteuse (Doquet-Lacoste, 2003), du scripteur revoyant son texte.

29L’écriture scolaire apparait donc affectée d’une dimension foncièrement performative. Elle se double d’une dimension méta-énonciative qui, toujours présente dans l’écriture, est en contexte scolaire rendue plus prégnante du fait que la production doit répondre à la consigne : écrivant pour donner satisfaction à son enseignant, l’élève exerce une vigilance particulière qui est d’ordre méta-énonciatif. Dans cette activité incessante de contrôle immédiat de ce qui est en train de s’écrire s’exerce une représentation du dire qui ressortit à ce qu’Authier-Revuz appelle l’Auto-Représentation du Dire (ARD), où les deux plans du discours représentant et du discours représenté, disjoints dans la RDA, sont confondus (Authier-Revuz & Doquet, 2012)8 et que marquerait un « je raconte » sans cesse présent et répondant au « raconte » de la consigne. L’écriture scolaire apparaît, dans cette perspective, comme chargée d’une dimension méta-énonciative surplombante qui ajoute une strate réflexive à l’activité. Peut-être la doxa de la réflexivité scripturale, si courante dans les études didactiques, trouve-t-elle dans ce phénomène une partie de sa raison d’être.

    Notes

  • 1 Les programmes de 2016 précisent que la production d’écrits courts, au cycle 2, s’appuie sur « la planification avec étayage important de la part de l’enseignant ». Site Eduscol, Ministère de l’Education Nationale (http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ecrits_courts/23/0/1-RA16_C2_FRA_3_intro_ecrits_courts_635230.pdf).
  • 2 Porculus est le nom du héros éponyme d’un ouvrage d’Arnold Lobel bien connu des enfants. C’est un petit cochon qui adore se rouler dans la boue ; un jour, la fermière nettoie tout dans la maison et à l’extérieur, y compris la mare qui ne contient plus que de l’eau bien propre ; Porculus, fâché, décide de quitter sa ferme.
  • 3 Toutes les copies peuvent être consultées sur le site du groupe de recherche Ecriscol, où elles sont présentées sous forme manuscrite et transcrite : http://www.univ-paris3.fr/projet-ecriscol-300509.kjsp?RH=1416243740283
  • 4 Par exemple, Josette Rey-Debove a mis en évidence le caractère métadiscursif des ratures comme « travaillant un discours déjà là » (Rey-Debove, 1982 : 111).
  • 5 Almuth Grésillon affirme que « tout trait de biffure est interprétable comme tenant-lieu d’un énoncé performatif du type j’ai écrit X, mais je ne veux plus dire X, je l’annule. » (Grésillon, 2002 : 36).
  • 6 Transcription : XXX indique un passage illisible.
  • 7 Le terme provient bien sûr des travaux de J. Authier-Revuz, par exemple dans son ouvrage de 1995.
  • 8 L’ARD se réalise dans des énoncés performatifs au sens strict (je te baptise) mais aussi dans les multiples verbalisations de l’énonciation au moment même où elle se produit : je te dis qu’il viendra et moi, je te dis « zut » ; etc. (Authier-Revuz & Doquet, 2012 : 22).

Références

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Détails de la publication

Publié dans:

Testenoire Pierre-Yves, Lefebvre Julie (2019). Blancs de l'écrit, blancs de l'écriture. Linguistique de l’écrit 1.

Paragraphes: 29

DOI: 10.19079/lde.2019.1.8

Citation complète:

Doquet Claire, 2019, Le blanc comme outil de démarcation discursive et énonciative: quelques observations dans des écrits d’élèves. Linguistique de l’écrit 1, Blancs de l'écrit, blancs de l'écriture, §§ 8 (1-29). https://doi.org/10.19079/lde.2019.1.8.